Τι συνέβη;

Σκηνή 1η    Σκηνή 2η    Σκηνή 3η    Σκηνή 4η
 
Στην πρώτη σκηνή, στο σχολείο στο Χολαργό, τα παιδιά κατάλαβαν σχετικά με την Αφρική ότι πρόκειται για έναν πρωτόγονο πολιτισμό, αφού οι Αφρικανοί ζούνε ακόμα σε αχυρένια σπίτια και παίζουν μουσική με τύμπανα, ενώ εκείνα ακούνε μουσική με ηλεκτρικές κιθάρες, κλαρίνα και μπουζούκια. Ο αφρικάνικος χορός είναι αστείος και πολύ εύκολος, ενώ αυτά μαθαίνουν με το γυμναστή τους τον καλαματιανό, που είναι «κανονικός» χορός με «κανονικά» βήματα.

Ο Γιώργος, μετά την ενοχοποίησή του από το δάσκαλο σχετικά με τα αφρικανάκια, δεν τα θεωρεί μόνο διαφορετικά, αλλά του είναι πλέον δύσκολο ακόμα και να τα συμπαθήσει.
Αυτό το μάθημα, δηλαδή, είχε το αντίθετο ακριβώς αποτέλεσμα από την αρχική επιδίωξη του δασκάλου. Καλλιέργησε στα παιδιά μία στερεότυπη άποψη για τους «ξένους-άλλους» η οποία έδωσε τροφή στην πλάνη για έναν ανώτερο πολιτισμό, στον οποίο ζούνε τα ίδια. Οδήγησε τα παιδιά σε έναν τρόπο σκέψης με τον οποίο τοποθετούν ευκολότερα διαχωριστικές γραμμές για να διακρίνουν αρνητικά τους «άλλους». Η προσέγγιση των άλλων μέσα από τέτοιου είδους στερεότυπες αντιλήψεις πολύ πιθανόν ενισχύει και τις μεταξύ των παιδιών συγκρούσεις και διαφορές. Αυτές στη συνέχεια εκφράζονται, για παράδειγμα, στο παιχνίδι που πολλές φορές κάνουν στο διάλειμμα, όταν μία ομάδα παιδιών (π.χ. καλοί μαθητές, δυνατά παιδιά κ.ά.) θα μπει στο ρόλο του «εμείς» για να κοροϊδέψει μία άλλη ομάδα (π.χ. δειλά παιδιά, αλλοδαπούς κ.ά.) δίνοντάς της το ρόλο του αφρικανού «άλλου».

Οι παρατηρήσεις, τέλος, του δασκάλου στο παιδί και η αναφορά του «στα κακόμοιρα τα αφρικανάκια που πεινάνε» είχαν αποτέλεσμα να βλέπει το παιδί στους άλλους έναν «εχθρό», αφού εξαιτίας τους τοποθετείται στο ρόλο του ηθικά «κακού». Ο δάσκαλος, δηλαδή, προσπαθεί να νουθετήσει τον «άτακτο» μαθητή καλλιεργώντας του την ενοχή και τον οίκτο για τους άλλους, γεγονός το οποίο μπορεί να οδηγήσει το παιδί σε θέση άμυνας.
Από αυτή τη θέση είναι πολύ πιθανό να αντιμετωπίζει τους «ξένους-άλλους» σαν απειλή.
Στη δεύτερη σκηνή και πάλι το αποτέλεσμα ήταν ακριβώς αντίθετο από αυτό που θα ήθελε ο δάσκαλος. Παρόλο που το παιχνίδι ήταν ενδιαφέρον και τράβηξε την προσοχή των παιδιών, οι βασικοί στόχοι αυτής της δραστηριότητας, οι οποίοι ήταν αφενός η ενίσχυση της αυτοεκτίμησης των παιδιών με διαφορετική καταγωγή και μητρική γλώσσα και αφετέρου η αποδοχή τους από τους άλλους ως ισότιμα μέλη μιας ομάδας με διαφορετικές μητρικές γλώσσες, δεν πέτυχαν.

Γιατί; Ο Βασίλης δεν είχε ποτέ ξαναμιλήσει στην τάξη για το ότι η μαμά του είναι από τις Φιλιππίνες, προφανώς γιατί, συνειδητά ή ασυνείδητα, συνέδεε τη φιλιππινέζικη καταγωγή με μία συγκεκριμένη κοινωνική ομάδα και επαγγελματική θέση. Με την ευκαιρία της δραστηριότητας εμπιστεύεται την προσωπική του ταυτότητα στους συμμαθητές του και στο δάσκαλο. Ο δάσκαλος όμως θα εκφράσει το κοινωνικό στερεότυπο με βάση το οποίο οι Φιλιππινέζες είναι νταντάδες και όχι μητέρες, υποτιμώντας τελικά τη μητέρα του Βασίλη και βέβαια τον ίδιο το Βασίλη.
Ο Αλμπέρτο είχε ακόμα χειρότερη μοίρα σε αυτή τη δραστηριότητα. Αν και ο δάσκαλος ακολούθησε κατά γράμμα αυτό που έγραφε το βιβλίο, με στόχο την ενίσχυση της ταυτότητας και της αυτοεκτίμησης των αλλοδαπών παιδιών και την αποδοχή τους από την υπόλοιπη ομάδα, το αποτέλεσμα ήταν ακριβώς το αντίθετο.

Το παιδί αισθάνεται αμηχανία που δεν καταλαβαίνει τη λέξη καλημέρα στα ελληνικά και λέει «Δε λέμε, κύριε», προκειμένου να καλύψει το γνωστικό κενό του στην ελληνική γλώσσα. Κατόπιν ντροπιάζεται μπροστά στους συμμαθητές του από το δάσκαλο, ο οποίος του επιτίθεται: «Μα καλά, ρε Αλμπέρτο, δε λέτε καλημέρα στην Αλβανία;». Με αυτό τον τρόπο ο δάσκαλος υποτιμά τη μητρική γλώσσα του παιδιού σαν μία γλώσσα που δεν εκπληρώνει βασικές επικοινωνιακές και κοινωνικές λειτουργίες, γεγονός που έχει αποτέλεσμα να υποτιμάται η ιδιαίτερη εθνική και γλωσσική ταυτότητα του παιδιού, δηλαδή το ίδιο το παιδί. Η υποτίμηση αυτή καθιστά πλέον πολύ δύσκολη οποιαδήποτε ισότιμη προσέγγιση των άλλων παιδιών με τον «ξένο» Αλμπέρτο.

Στην τρίτη σκηνή η μουσική λειτουργεί σαν ένα εργαλείο στην ανάπτυξη ενός θεματικού προγράμματος συνδεόμενο με τους στόχους των μαθηματικών. Αυτό που καταφέρνει η δασκάλα εδώ, εκτός από τα μαθηματικά, είναι η επαφή, η εξοικείωση και η επικοινωνία των παιδιών με τους «άλλους» της γειτονιάς. Οι γείτονες «άλλοι» μοιράζονται με τα παιδιά τα διαφορετικά γούστα τους, τραγουδάνε και εκφράζονται. Το ίδιο κάνουν και τα παιδιά, δηλαδή εκφράζονται καλλιτεχνικά και μοιράζονται τα συναισθήματά τους με τους άλλους, τραγουδώντας τα «σουξέ» της εποχής, τα οποία λίγο έως πολύ γνωρίζουν.

Ιδιαίτερα σημαντικός είναι ο τρόπος με τον οποίο προσεγγίζουν τα διαφορετικά μουσικά είδη. Δε διακρίνουν τη μουσική σε «καλή» και «καλή», σε «ανώτερη» και «κατώτερη», αλλά μέσα από την έρευνα που κάνουν βλέπουν ότι η μουσική της γειτονιάς είναι τα πολλά και διαφορετικά είδη μουσικής που ακούνε οι κάτοικοί της.

Στην τέταρτη σκηνή, στο σχολείο στο Βοτανικό, ο δάσκαλος δεν έχει σκοπό να κάνει ούτε διαπολιτισμική εκπαίδευση ούτε μάθημα μουσικής. Όταν βλέπει ότι τα παιδιά δεν ενδιαφέρονται για το ποίημα και το παραμύθι, ψάχνει να βρει ένα διαφορετικό τρόπο για να προκαλέσει το ενδιαφέρον τους. Χρησιμοποιεί δηλαδή τη μουσική σαν «αντικλείδι» για να ανοίξει το δρόμο για τη γλωσσική ανάπτυξη των μαθητών του.

Τόσο αυτός όσο και η δασκάλα στην τρίτη σκηνή οργανώνουν το μάθημά τους σε ομάδες. Αυτό δίνει στα παιδιά τη δυνατότητα να ανταλλάξουν ιδέες, να δημιουργήσουν κάτι από κοινού και να επικοινωνήσουν μέσα από το παιχνίδι, συμβάλλοντας τελικά στην ενίσχυση των μεταξύ τους σχέσεων. Η δουλειά με τις ομάδες ήταν δηλαδή το δεύτερο «αντικλείδι» που χρησιμοποίησαν και οι δύο, με το οποίο άνοιξαν την πόρτα για την αποδοχή των παιδιών μεταξύ τους, πράγμα που δεν κατάφεραν να κάνουν οι δάσκαλοι στο πρώτο και δεύτερο παράδειγμα.